Notre site a pour ambition de faciliter la réalisation d’un objectif que l’on peut exprimer en ces termes : 

« Tous les enfants doivent savoir lire avant la fin du CP« 

Cet objectif est ambitieux. Pour tenir compte de la diversité des élèves, il doit être précisé que :

– si les enfants les plus avancés doivent savoir lire et comprendre, les autres doivent au moins savoir déchiffrer, même lentement mais sans erreur, et demander le sens des mots qu’ils ignorent

– cet objectif ne pourra être complètement atteint que si, en maternelle, tous les enfants mauvais francophones reçoivent un complément de formation en expression orale et si, en grande section, ils débutent l’apprentissage de la lecture et de l’écriture par une pédagogie explicite

– enfin « tous les élèves » doit être compris « à l’exception des élèves souffrant de pathologies graves », qui sont peu nombreux.

Après le syllabaire et les mots choisis, du simple au complexe, le passage à la première lecture courante, qui plus est, d’un bon niveau de langue, est une grande marche à gravir.

 Des lettres doubles, muettes, des accords de verbes dont les élèves n’ont pas encore conscience, un vocabulaire riche, des images mentales à se construire… c’est encore un grand chemin à parcourir qui annonce le CE1.

 C’est en s’entendant lire à haute voix que les élèves captent « de quoi ça parle » et parfois il faut les y aider.

Savoir écrire implique :

 – que, d’une part, tous les élèves calligraphient lisiblement, même lentement ;

– que, d’autre part, ils sachent écrire sous la dictée  sans exigence particulière de vitesse, d’orthographe et de grammaire, mais en utilisant dans les mots courants les combinaisons les plus fréquentes, et dans les autres mots des combinaisons de lettres acceptables du point de vue phonétique.

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Une progression fréquemment adoptée consiste, au début de l’apprentissage, à renseigner les premières correspondances phonème-graphème comme uniques, c’est-à-dire comme si le phonème n’était représenté que par un seul graphème, et réciproquement.

Par exemple, on étudie la correspondance entre la lettre s et le son « ss… » en ignorant à ce stade la prononciation de s en « z » comme le c prononcé « ss ».

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En français, un phonème est souvent représenté par plusieurs graphèmes, et certains graphèmes peuvent représenter plusieurs phonèmes.

Il y a en français 37 phonèmes différents. Le nombre de graphèmes varie selon les auteurs, jusqu’à 130 et plus !

Il ne faut pas confondre le phonème avec une syllabe parlée, le graphème avec une syllabe écrite. La syllabe, unité de prononciation (d’articulation) est souvent composée de plusieurs phonèmes ou graphèmes.

Par exemple, le mot « entier » compte 2 syllabes ; la syllabe « tier » comporte 3 phonèmes, les sons « t » « i » et « é » ; elle comporte 3 graphèmes  t  i et er

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 Certes, le néologisme « dysfonctionnement » n’évoque pas particulièrement la maladie. Mais, dans le domaine qui et le nôtre, les mots dyslexie, dyscalculie, dysorthographie créent une confusion par leur connotation médicale.

Ainsi, le mot dyslexie -trouble de la lecture – s’entendait à l’origine comme une affection rare. Puis il a été étendu à des troubles présentant les mêmes symptômes, mais sans cause physiologique.

 Vers 1970, le nombre de dyslexiques a largement explosé, passant de moins de 1 % des enfants à plus de 10 %. Colette Ouzilou a baptisé « vraie dyslexie » l’affection rare, et « fausse dyslexie » la seconde, dont l’origine se trouve dans une pédagogie nocive. La fausse dyslexie peut être guérie en reprenant à zéro par une pédagogie rationnelle.

 Il en va de même pour la dyscalculie et la dysorthographie. Ces mots n’ont d’autre utilité que de masquer les causes réelles d’échecs scolaires massifs. Ainsi, la dyscalculie a-t-elle été déguisée en « déficience logico-mathématique », comme s’il s’agissait d’un nouveau virus.

Curieusement, les enfants hyperactifs ont échappé aux dys. Toujours sous le mode docte des gens sérieux, leurs troubles ont été coiffés d’un nouveau signe : TDAH Trouble d’un Déficit d’Attention avec Hyperactivité.

C’est  une vraie maladie que des médecins savent soigner ; mais, comme pour la dyslexie, on l’attribue trop facilement  à des enfants qui se portent bien.

Les enfants sont naturellement actifs, curieux, touche à tout. Ils ne sont pas capables d’attention soutenue. C’est normal, et c’est même un signe de bonne santé. C’est l’éducation qui, progressivement, canalise leur activité, développe leur attention. Les bons parents, les bons éducateurs, les bons maîtres, sont ceux qui respectent la nature des enfants sans perdre de vue l’objectif d’en faire des hommes et des femmes responsables et … actifs.

Tout cela se retrouve dans les pratiques efficaces d’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

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 Comme lire consiste à passer de l’écrit à la langue parlée, de même écrire consiste à passer de la langue parlée à l’écriture.

 La dictée est donc l’exercice type de l’écriture, dictée par une tierce personne, ou dictée à soi-même, ce que l’on appelait jadis rédaction (et non « production d’écrit »). La rédaction consiste à penser consciemment, à traduire mentalement cette pensée en phrases, puis à se dicter ce que l’on a pensé.

En CP, les dictées doivent suivre étroitement la progression alphabétique de la lecture, c’est-à-dire qu’elles se limitent à ce qui a été acquis précédemment et à ce qui vient d’être acquis par la dernière leçon.
Elles sont donc en apparence très simples au départ. Par exemple, on peut, les premières semaines, dicter des lettres en variant leur ordre.
Les notions de grammaire (nature des mots, genre et nombre) sont surtout, en CP, étudiées oralement.
Les difficultés orthographiques ne sont pas le but principal des dictées.

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 Ainsi, ce procédé, qui suit une progression alphabétique, ne débute pas par l’association directe d’un son de la langue parlée et d’une lettre, mais interpose l’étape de l’association d’un son et d’un geste. Cependant le graphème est présenté  en même temps que le son et le geste.

Dans la restitution, l’élève traduit d’abord en geste le son qu’il entend, ensuite il peut par exemple chercher les lettres mobiles pour représenter les syllabes et les mots.

Bien que les praticiens parlent de « dictées » et d’écriture en lettres mobiles, il s’agit essentiellement d’un procédé pour l’apprentissage de la lecture.

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A l’autre extrême, il y a des mémoires phénoménales capables de retenir, par exemple, des séries de nombres dénuées de sens. Il y a aussi des personnes riches de vastes connaissances, spécialisées ou générales, qui semblent capables de les restituer à la demande.

 • Il est admis que certains ont une bonne mémoire visuelle, d’autres une bonne mémoire auditive, d’autres une mémoire des sensations, des gestes. Personne n’a une mémoire exclusivement visuelle ou auditive, ce qui serait un handicap dans la vie courante.

• La mémoire est fortement dépendante des sentiments, de l’intérêt qu’on porte à tel ou tel sujet. Des adolescents qui, pour l’école, se plaignent d’une mauvaise mémoire, connaissent des kyrielles de chanteurs ou champions sportifs, leurs œuvres et performances.

• La mémorisation relève souvent de la répétition, répétition offerte par la vie courante ou effort volontaire lorsqu’on veut savoir « par cœur » ou « sans faute ». Si la mémoire de certaines personnes évoque un distributeur automatique, d’autres semblent reconstruire rapidement ce qu’elles restituent, par association d’idées ou par la mémoire de relations entre idées ou entre choses.

• La mémoire n’est pas un phénomène purement mental. De même qu’on évoque à juste titre « l’intelligence de la main » , il existe une mémoire des gestes. La plus évidente est la mémoire qui gouverne l’écriture.

• Les réflexes traduisent la mémoire de réactions impératives dans certaines situations, devant certaines informations. Certains réflexes paraissent automatiques, sans intervention de le pensée consciente. D’autre font intervenir la pensée consciente, selon un processus très rapide.

Que retenir de ce qui précède pour les pratiques efficaces d’apprentissage de la lecture et de l’écriture ?

Il n’y a pas de savoir sans mémoire.

• Dans une classe, 20 ou 30 élèves peuvent avoir des formes différentes de mémoire. Il faut donc bannir tout esprit de système, fondé sur une image virtuelle de l’élève moyen.

Ainsi, ceux qui ont voulu bannir la répétition et le « par cœur »
enseigner la lecture de façon exclusivement visuelle
interdire la lecture à haute voix
…
ont d’un seul coup exclu du savoir des myriades d’élèves.

 • Les bonnes pratiques font appel aux différents types de mémoire, elles prennent en compte l’affectivité, le sens esthétique, le plaisir de savoir grâce à ses propres efforts.

Les bonnes pratiques aident les élèves à construire véritablement leurs savoirs, progressivement, sur des bases concrètes et familières, en liant logiquement entre elles les notions apprises pour les structurer

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L’élève pense à autre chose en dehors de la classe, parce que ce que demande le maître ne l’intéresse pas ; par exemple il se peut que ce qui lui est demandé lui paraisse trop facile ou trop difficile, qu’il s’ennuie, etc…

L’élève pense encore à ce qui a été dit ou fait quelques instants ou quelques minutes avant :

– il est resté bloqué sur quelque chose qu’il ne comprend pas, et continue à essayer de comprendre ;
– ce qui a été dit ou fait l’a vivement intéressé, et a provoqué une série d’associations d’idées qui a écarté l’élève du chemin suivi par le maitre.

• Ainsi, tout ce que le maître fait peut provoquer des distractions, c’est un risque qu’on ne peut éviter.

Pour compenser les effets de la distraction :

– la meilleure pratique est d’être attentif à tous les élèves, pour repérer les distraits et les interroger, ce qui peut être instructif pour d’autres
– les pratiques de répétitions systématiques, de révisions, permettent de connaître et de combler les lacunes qui ont pour origine une distraction non détectée sur le moment.

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L’enseignement explicite va du simple au complexe, de l’élément au tout, l’enseignement implicite adopte la marche inverse.

L’enseignement explicite est systématique, structuré, progressif et répétitif :

 –    systématique : le maître adopte un chemin et s’y tient ; il n’improvise pas, ses élèves non plus

–    structuré : les divers acquis élémentaires sont structurés en ce sens que tout nouvel acquis s’appuie sur les précédents ; d’autre part, les autres relations, liens logiques, associations entre acquis sont enseignés, évidemment selon le niveau de savoir des élèves

–    progressif : chaque nouvel acquis est proportionné à ce que la majorité des élèves de la classe peut assimiler en une fois à un moment donné ; pour les élèves plus lents, la progression est adaptée :

les progrès, la progression sont le fondement de l’enseignement d’un savoir quelconque : progressions durant la scolarité, progression dans l’année scolaire, dans une leçon ; plusieurs progressions sont toujours concevables, mais des choix cohérents doivent être faits

–    répétitif : sous de multiples formes

 Le maître se considère comme responsable de faire progresser chacun de ses élèves, selon ses capacités et motivations. Il cherche à maximiser la part, dans les temps scolaires, du temps effectif d’apprentissage de chacun : temps pendant lequel l’élève est occupé à une activité ni trop difficile, ni trop facile pour lui. C’est presque impossible si la classe est très hétérogène en niveaux de savoir.

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Il existe dans ce cas un défaut de différenciation, de discrimination de certains sons ; une insuffisance de « conscience phonologique ».

L’aptitude à différencier les phonèmes dans les mots entendus est variable selon les enfants ; certains phonèmes sont assez proches les uns des autres. Il faut donc en s’adressant à un petit enfant parler lentement et distinctement et lui demander de répéter sans erreur. Il va de soi que la musique et le chant contribuent aussi à l’éducation de l’oreille.

Là aussi, la détection précoce des difficultés rend le traitement plus facile.

Si on ne le fait pas, l’apprentissage des associations entre graphèmes et phonèmes sera beaucoup plus difficile.

Dans tous les cas, l’apprentissage alphabétique contribue à l’amélioration de la diction.

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